关于对“教育科研”的再追问(7/8)

08-25 阅读：

　　研究，在教育科研中具有主导意义。抓住了“研究”就抓住了教育科研的核心与重点。

2．教育科研是一个历史演化发展的概念

。W.A麦考尔认为，教育研究经历了三个时期：权威专断时期，一切研究，均以权威为决定，权威即是真理;实思摸索期，已不再一味迷信权威而可自动怀疑了，学者好用演绎去推理，一切研究，如果没有明显证据，决不贸然采用，但是，不以客观事实和实验、实践为基础，其结果不会是可靠的;科学研究时期，研究者开始重假设和实验，一切以严密的科学方法解决，以其证验以定结果。这才是教育科研的最高阶段。麦考尔曾经这样描述教育科研的发展历程：“在往昔之时，科学研究已有其泉源，惟其始不过涓涓之滴，继而潺潺之流，继而下汇于渊，继而成荒野中的溪涧，继而成黄河大川……不久，则奔流放恣，而为汪洋巨海，前途正未有艾也”(中文译语)。

3.教育科研是“硬科学”与“软科学”的统一

　　1989年第2期的《外国教育参考资料》中，把教育科学归类为经验科学。

　　作为经验科学的教育研究的历史可分为五个时期：

　　实验教育初创期(1900年以前)：作为以经验为基础的学术性探索，教育研究最初叫“实验教育学”。受自然科学兴盛的诱发，把统计学的方法引入了教育研究。艾宾浩斯关于记忆的研究，冯特的心理实验室，卡特的心理测量等都是这一时期的代表人物。重要特点：用得到实验证实的，以公式明确表达出来的学习理论来考查教学方法。

　　定量研究兴盛期(1900-1930)：在这个时期，受泰勒科学管理思想和效率研究的影响，大多数教育研究采用了定量的方法，广泛地应用统计学理论。把测量和评价，教育调查，作为研究的主要工具。对课程编制、教育评价起到重要作用。

　　实证教育研究低谷期(1930-50年代末)：这个时期，教育研究中严格的科学研方法开始衰落，让位于具有哲学取向和改革意味的进步主义。教育的社会学研究占主导地位，开始注意教育机会的均等一类的问题研究。

　　教育研究的繁荣期(60年代和70年代)：也就是在这一时期，一些人对实证科学的教育研究产生了怀疑，有关研究方法的论战开始了。心理学家皮亚杰在《人文科学的认识论》一书中表示，实证科学的方法和历史学方法(人类学方法)并不是相互排斥的，而是相互补充的。美国的两位教育研究学者克龙巴赫与坎贝尔都对定量研究和实证主义提出了异议，苏联一批研究者对教育研究过分理性化也颇有微词。“摒弃严格理性，赞美田园生活”是当时较为流行的教育价值观。

　　80年代的发展：这一时期，教育研究的科学水平已能同其它学科平起平坐了。人们已澄清了定量研究和定性研究的长处和弱点。教育研究的对象是人，有关人的研究远比研究者想象要复杂得多。因此，人们普遍认识到，实证科学的方法或“硬资料”的方法和人类学的、历史学的、现象学的方法或“软资料”方法相互补充，把两类方法结合起来使用，可以把教育研究推上一个新的台阶。

4基层学校的研究活动既要分类进行，又要坚持科学研究的整体性。

　　有些学者认为，目前，基层学校广泛开展的研究活动有三类：

　　一是科学研究，它应该是生产教育科学的劳动，所以它必须遵循科学研究的一般规范。

　　二是工作研究，一切形式的关于实践决策的直接探讨都属于工作研究。工作研究有明确的事件人物、既定目标和价值取向，直接决定行动的内容和行动方式，即时地解决实际问题。所以工作研究不遵守科研规则，而是更多地采用民主集中制。

　　三是经验总结。这是事后对某种活动的成败得失或对错正误的探究。经验是有特殊性和个性的东西，他的科学性多少和普遍性大小更多地取决于总结者或使用者的素质水平。

　　我认为：上述三种研究虽然性质不同却是紧密相联系、相互作用的。教育科研因其客观性、普遍性在各种研究中起主导作用，它是构建教育理论的充分必要条件，对教育实践又有普遍的指导性。基层的教育实践必须依靠大量的工作研究和经验去总结去推动，教育科研以教育实践为对象，就必然以工作研究和经验总结的丰富成果为基础。一般地说，高水平高效益的教育科研大都有赖于工作研究的雄厚基础，而高水平高效率的工作研究和经验总结经常取决于转化运用科研成果的能力。

　　因此，我们在推动分院的教育科研的过程中，坚持了普及与提高相结合的原则，既要有推动过程的层次性，又要强调各种研究相互融合的整体性。总之一句话，我们所主张的“院本研究”，就是教育科研“综合论”，纯而又纯的教育科研，在基层是没有太大市场的。

　　教育科研是一项极具创新性的认识活动。虽然，要学会教育科学研究，除了学习科研方法外，还要有改革意识，有创新精神，有实践的积累和对实践的反思与感悟，有对教育实践中新鲜事物以及问题的敏锐洞察，有对教育理论和新的教育理念的准确把握。但是，提高科研意识，努力学习，积极参与教育科研，全面提高科研素养，仍是成为现代教师的前提条件，在这些方面，我们仍需努力。